改革开放以来,我国的基础教育经历了20 多年的改革与发展,每个阶段均取得了可喜成果。自第三次“全教会"之后,课程改革受到社会重视与关注,学校以课程改革为突破口,建立合理的课程结构和模式,更新教育内容、学习方法和教育形式,从而全面推进素质教育。
近年来,基础教育课程改革,有四个方面比较突出的变化,一是管理政策上改变了国家过于集中管理的方式,实行国家、地方、学校三级课程管理政策；二是初步改变了多年来“学科课"、“必修课"、“选修课"的模式,增加“综合实践活动课"等；三是推行了在统一要求前提下教材多样化的方针,初步推行了教材多样化；四是“研究性学习"作为一个独具特色的课程领域,首次成为基础教育课程体系的有机构成,它的出现给学生的学习带来新的变革。
但是长期以来,普通高中由于课程设置统一、结构类别单一、内容要求划一、“千教一面、万人一书，”形成“千军万马过独木桥"的统一升学模式,在课程教学观念上还存在重智育轻德育,重科学轻技术,重理论轻实践,重书本轻生活,重学科轻学生,重眼前轻发展,学生处于学习的被动地位。高度集中统一的课程的管理,长期的计划体制,教师完全执行指令性课程计划,不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力。有权决定“怎样教”，无权过问“教什么",大多数教师就像“教学机器”通常都是国家课程的被动接受者和忠实“执行者"等诸类问题,因此,教师必须更新教育观念,实现课程改革的六个转变。
一、课程教材,由单一性向多样化转变
教材是教学内容的重要载体,是课程实施的基本依据,课程改革使我国的中小学教材正悄然发生深刻变化，课程教材的多样化使教材作为教学中惟一的“法 定课程"的地位渐趋动摇,教材的功能定位逐渐由“控制"和“规范"教学转向“为教学服务"、“为学生发展服务",但也有的教师仍以旧的观念和方式驾驭新的课程教材。因此,必须转变观念,由课程教材的单一性向多样化转变。全国有些学校开拓创新,采用“一纲多本"制,开发了多门校本课程,使用不同教材,办学很有特色,课程教材真正实现国家、地方、学校三级管理,体现课程教材发展的层次性。课程的多样化给师生充分的选择性,开发适合学生发展的课程教材,体现教育的多样性。
层次性 新的课程改革实行了国家、地方、学校三级管理，给学校办学很大的自主权，校本 课程是国家课程的补充，发挥学校办学优势，突出学校办学的特点。
选择性 课程教材的选择性，给教师和学生的教与学提供了广阔的空间，必修课和选修课真 正体现选择适合学生发展的教育，因材施教。学生可根据自己成长的需要，选择学习的课程 。体现以学生发展为本的育人思想。
多样性 新的课程教材，突破统一教学大纲、统一教材、统一教学计划、统一测试限制。课 程设置体现“学科课”与“社会实践活动课”互补并重的关系，使不同层次人才，通过不同 课程，实现其不同的价值观。
我们实现这一转变,首先将促进学生发展作为教学的最终目标,这是变革教师课程教材观的起点。只要以应试为核心的功利性目标仍统治基础教育,新的课程教材观就难以形成。其次,“将课程还给教师”，从体制上保证教师的专业自主权,为教师参与课程教材研制开发提供可能，这是转变教师课程教材观的根本保证。第 三，要体现课程教材的丰富性和弹性化,为教师的自主创造留下必要空间。
传统教材观是一种将教材神圣化,强调教师对其绝对服从的教材观。它认为教材的价值在于“规范"教学,作为考试评价的依据,师必须以“尊敬"之心对待统编教材。杜威早就抨击“教材中心"式教学，提出祛除教材在教学中的绝对权威。有些领导者不主张教师作为教学资源的设计者和组织者,积极主动地去选择和增添教学资源。这种教材观是教育的“社会控制职能"和制度化教育强化的结果,也是文化发展缓慢及教育发展水平有限的反映。它割断了课程与丰富的社会现实之间的联系, 限制了学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间,限制了教师的创造性及其教学的个性化,容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜,扼杀其自主精神和创新能力。
新的《课程纲要》提出，普通高中课程实行国家、地方和学校三级管理体制。校本课程是对 国家课程的补充，个性教育的载体，多元化人才培养的渠道,学校特色的挖掘,我校开发校本 教材30多个版本。2003年又开展了“课程·教材·教法"论坛,由学校各科骨干教师主讲课程·教材·教法改革发展趋势,让每位教师“先明理,再习行”，积极参与校本课程开发研究。让学校的种种潜力挖掘出来,让学校的资源充分利用起来,让学校的生命活力释放出来。我国长期以来,一直采用同系统课程设置,全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲、一套教材,缺乏灵活性和多样性。校本课程是具有较大的弹性和柔性的课,学生有可选择性,要扩大选择余地,培养多样化人才,课程教材设置必须多样化。
但从整体上拒绝传统教材观在我国还缺乏现实基础,所以在教材观的要求上,应区别对待不同素质的教师,对那些已有足够能力参与课程教材改革的教师,从现在开始解除传统教材观的束缚。转变教材观不只是选择一个立场,不同的教材观需有相应的现实基础。近10年国内的课程管理体制改革,教材的多样化以及教师素质的提高,已为教师教材观的转变提供了一定的改革环境和现实基础。当然由于传统教学惯性的作用和社会发展的限制,教材观的转变在我国还有很长的路要走。
二、课堂教学,由单纯传授式向师生互动式转变
课程改革的核心环节是课程实施,而课程实施的基本途径是课堂教学,上海教科院院长顾泠沅教授说:“医生的真功夫在病床上,教师的真功夫在课堂上,离开课堂搞教学研究就会像高原缺氧一样,所以我们对课堂教学的质量怎么强调也不过分。"因此,课堂教学改革是课程改革的重头戏。新课程强调教学过程是师生交往,共同发展的互动过程。新课程对课堂教学提出了严峻挑战,我们应逐步实现教学内容的呈现方式,学生的学习方式以及教学过程师生互动方式的变革。
教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往。强调师生交往,构建互动的师生关系、教学关系,是教学改革的首要任务。《基础教育课程改革纲要》指出,教学过程是师生交往,共同发展的互动过程。在教学过程中,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教与学的方式上,由单向输导向多向交流转变,师与生,生与生相互交流,相互沟通,相互启发,相互补充,在这个过程中教师与学生、学生与学生的思想相互磨擦、碰撞、共振。同时在这种互动中交流分享彼此的思考、经验、情感、体验、教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。
传统课堂教学对学生主体性的漠视。有主体性的人需要主体性教育来培养,当我们面向世界,反思自己的时候,一种危机感会油然而生,我们培养的人缺少主体性,缺乏自主的精神,创新的精神。课堂教学是进行教育的主要形式,而传统的课堂教学是以“知识"为本,漠视学生主体性的发展,主要表现在以下几个方面。
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